Montessoripedagogiikka

Wikipedia
Loikkaa: valikkoon, hakuun
Ensimmäinen Montessorikoulu Hollannissa, Haagissa 1915

Montessoripedagogiikka on uskonnoista riippumaton kasvatusfilosofia ja se perustuu italialaisen pedagogin Maria Montessorin luomaan metodiin. Menetelmän ytimenä on lapsen tarkka havainnointi ja huomioiden teko hänen kehityksestään. Tarkkailun ja tehtyjen huomioiden avulla ohjaaja saa oleellisen tiedon lapsen kehitystasosta ja siitä miten hänen tulee ohjata lasta kehittymään ja millaisia oppimisvälineitä hänen tulee lapsen oppimisen tueksi tarjota.

Kehityskaudet[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Lapsen kehityksen intensiivisen havainnoinnin ja huomioidenteon viitekehyksiksi Montessori jakaa kehityksen neljään noin kuusi vuotta kestävään kehityskauteen: 0–6, 6–12, 12–18 ja 18–24-vuotiaat. Kullakin kehityskaudella on omat ominaispiirteensä lapsen kehityksessä ja niiden avulla voidaan yksilön kehitys asettaa jonkinlaisiin kehyksiin. Kaiken lähtökohtana on kuitenkin lapsen oma luontainen tiedonhalu ja aloitteellisuus, oikein oivallettuna. Lapset ovat vielä innostuneita oppimisesta kun saavat itse valita etenemisnopeutensa ja oppimisen tehtävät oman kiinnostuksensa mukaan.

Montessori havaitsi lapsen kehityksessä useita eri kehitysvaiheeseen liittyviä ns. herkkyyskausia, jolloin tietyn toiminnon oppiminen sujuu erityisen helposti, miltei leikiten. Tähän perustuen Montessoripedagogiikka korostaa lasten erilaisuutta ja yksilöllisyyttä. Jokaisen lapsen kehittyminen tapahtuu hänen omassa tahdissaan ja sen myötä hänen itseluottamuksensa ja itsenäisyytensä lisääntyvät.

Lapsen sosiaalinen kehitys eli se miten lapsi löytää ja omaksuu aktiivisen roolin suhteessa ympäristöönsä, oli Montessorille suuren kiinnostuksen kohde. Tämän päämäärän saavuttamiseksi lapsi käyttää oppimiaan tietoja ja taitoja vain välineinä, ne eivät enää ole itseisarvo.

Kehityskaudet, joihin kaikkiin sisältyy lukuisia herkkyyskausia, voidaan Montessorin omin perustein määritellä lyhyesti vaikkapa seuraavasti:

Ensimmäinen kehityskausi 0–6 v.[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Tämän varhaisimman kehityskauden erityisiä herkkyyskausia ovat kielen omaksuminen, itsenäiset liikkeet ja liikkeiden koordinaatio, näkemys järjestyksestä, aistien hienosäätö ja hyvien tapojen oppiminen. Tällä kaudella luodaan lähes koko yksilön persoonallisuus.

Lapsen mieli on havainnoiva ja näin se imee jatkuvasti vaikutteita ympäristöstä. Varhaisimmalla kehityskaudellaan lapsi oppii aistiensa välityksellä ja näin hän saa välittömästi tietoja elämästään ja ympäröivästä maailmasta. Lapsi oppii myös erottamaan todellisen ja epätodellisen.

Toinen kehityskausi 6–12 v.[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Toisella kaudella lapsi rakentaa omaa persoonallisuuttaan käsiensä tekemisen kautta. Näin hän kehittää ensimmäisen kauden tuotoksia. Tällä kaudella lapsi on kiinnostunut aistiensa tuottamista käsitteellisistä asioista ja hänen suhteensa omaan ympäristöönsä muuttuu järkiperäiseksi.

Toisella kaudella lapselle on ominaista ulospäin suuntautuminen, moraalisuus, kulttuurin perusteiden omaksuminen, mielikuvitus, erilaisten asioiden ja tapahtumien syiden etsintä, älylliset ponnistukset ja kehittynyt sosiaalisuus. Lapsi oppii älynsä ja mielikuvituksensa avulla ja tämä kausi on myös kasvavan voiman ja tyyneyden aikaa.

Kolmas kehityskausi 12–18 v.[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Kaudelle on tyypillistä voimakas fyysinen kasvu, joka on osa murrosiän suurta prosessia. Tämän kauden aikana luodaan myös sosiaalinen persoonallisuus, ja tämä on tulevan aikuisen syntymän alkuvaihe.

Tämän kauden tärkeimmät kaksi psykologista tarvetta ovat identiteetin ja oman sosiaalisen aseman löytäminen. Oppimisprosesseja hallitsee luova kulttuurikäsitys sekä itsenäinen ja psyykkinen kehityksen kenttä ja/tai luova kulttuuri. Ulkopuolisen kasvatuksen tulisi olla valmistamista aikuiselämää varten ja siksi opetuksen tulisi tapahtua yleisellä tasolla.

Neljäs kehityskausi 18–24 v.[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Tämä kehityskausi on hyvin poikkeava, se käsittelee jo aikuiseksi oletettua ja siten kypsäksi kehittynyttä yksilöä. Tämän vuoksi yhteiskunnallinen suhtautuminen tähän kehityskauteen on kokenut selvän muutoksen. Montessorin aikana kansalainen, lähinnä siis mies, saavutti yhteiskunnallisen täysi-ikäisyyden vasta 24 vuoden iässä, nykyisin tämä ikäraja on 18 vuotta ja sama molemmille sukupuolille. Montessorin näkemyksiä tästä kehitysvaiheesta onkin tarkasteltava tästä näkökulmasta ja aikakaudelle tyypilliset aatteet huomioon ottaen.

Tässä vaiheessa saavutetaan kypsyys ja kausi on vakaata ja rauhallista. Tänä aikana aikuisuuteen valmistautuminen kiteytetään ja saatetaan päätökseen. Nyt ihmisellä on kyky ymmärtää oma osansa maailmankaikkeudessa ja suhteuttaa toimintonsa näihin tietoihin.

Lähtökohdat[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Montessoripedagogiikan pääperiaatteen voi kiteyttää: "Auta minua tekemään itse". Oppimistilanteessa montessori-ohjaajan tehtävä ei ole johtaa toimintaa, vaan tarjota apua kun lapsi itse sitä tarvitsee. Lapsella on vapaus valita työtehtävänsä itse ja hänelle luodaan työrauha tehtävän loppuun viemiseksi.

Lapsi on aktiivisuuden keskus. Montessoripedagogiikka perustuu ajatukseen, jossa lapsi etsii sisäistä itseään ja tulee tietoiseksi itsestään yksilönä omaehtoisesti motivoidun toiminnan kautta. Lapsi nähdään tiedonjanoisena oppijana, joka aktiivisesti tutkii ympäristöään ja ammentaa sieltä tietoa niin tietoisesti kuin tiedostamattakin. Tätä omatoimisuutta pyritään montessoripedagogiikassa kunnioittamaan ja pitämään yllä valmistellulla ympäristöllä ja välineistön esittelyllä.

Lapsen kehitys käy läpi tiettyjä jaksoja tai kehitysasteita. Lapsen kehitystä säätelevät kunkin tapa tai tarpeet. Yksilön kehitysrajassa tapahtuu "uudelleen syntyminen", metamorfoosi eli muodonmuutos. Yksilön kehitys vaihtelee. Lasta ohjattaessa ovat tärkeitä aistitoiminnot sekä käytännön toimet. Ihmistä tulee ohjata kärsivällisesti kaikkien kausien läpi, häntä tulee auttaa kehittymään sisäisesti, mikä auttaa häntä ymmärtämään elämää.[1]

Montessoripedagogiikan lähtökohtana on mahdollisuuksien luominen lapselle mahdollisimman vapaaseen ja luonnonmukaiseen kehitykseen sekä yksilöityyn opetukseen. Lasta kannustetaan juuri omien edellytystensä mukaisesti kunakin kehityskautena.

Herkät kaudet[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Hollantilainen de Vries on todennut herkkyyskausien olemassaolon myös eläimissä. Hän havaitsi herkkyyskaudet ensiksi hyönteisissä, joiden kehitystä muodonmuutosvaiheineen voidaan tarkata kokeellisesti laboratoriossa.[1]

Lapsuuden kehitysvaiheet ovat ohimeneviä ja rajoittuvat jonkun määrätyn ominaisuuden hankkimiseen. Herkkyys lakkaa kun ominaisuus on kehittynyt valmiiksi ja näin jokainen ominaisuus vakiintuu oman virikkeensä varassa. Kasvu on työtä, jota yksityiskohtaisesti ohjaavat ajoittaiset, ohimenevät vaistot. Ohjaaminen tapahtuu virittämällä määrätynlaista aktiviteettia, joka usein eroaa selvästi täysikasvuisen yksilön toimintatavasta.[1]

De Vries on havainnut, että pienet vastasyntyneet perhosentoukat ovat herkkiä valolle, joka vetää niitä puoleensa. Tämä sopii hyvin yhteen sen kanssa, että ne tarvitsevat ravinnokseen puun pehmeitä, tuoreita lehtisilmuja. Kun toukka kasvaa ja kykenee ravitsemaan itseään toisin, valoherkkyys häviää. [1]

Kehittyessään sielullisesti lapsi saavuttaa hämmästyttäviä tuloksia. Miten olemattomuudesta tuleva lapsi perehtyy tähän tulevaan maailmaan? Kuinka on mahdollista, että hän oppii kielen sen pienimpiä yksityiskohtia myöten ilman opettajaa, vain eläen?[1]

Lapsen oppimisen tulokset näkyvät hänen herkkinä kausinaan. Lapsi suuntautuu herkkyytensä ansiosta ulkomaailmaan poikkeuksellisen intensiivisesti. Tällöin kaikki on lapselle helppoa, jokainen ponnistus merkitsee voiman lisääntymistä. Herkän kauden mentyä ohi älylliset voitot perustuvat tahdon ponnistukseen, vaivalloiseen etsintään.[1]

Kohdatessaan herkkänä kautena jonkin esteen, lapsi kokee järkytyksen, ehkä vioittuukin.[1]

Herkät kaudet voivat luoda valoa moniin lasten oikkuihin mutteivät kaikkiin, koska sisäiset vaikeudet johtuvat useista eri syistä. Oikut, jotka havaitaan herkkiin kausiin kuuluvien sisäisten ristiriitojen yhteydessä ovat ohimeneviä samoin kuin itse herkät kaudet. Herkän kauden oikut ovat tyydyttämättömien tarpeiden ulkoisia ilmauksia. On etsittävä lapsen elämän jokaisen oikuksi leimatun ilmauksen syy, juuri siksi, ettei se ole välittömästi havaittavissa.[1]

Herkät kaudet lapsen kehityshistoriassa ovat kuin aukko, josta näemme miten muotoutuva tajunta työskentelee, miten sisäiset, sielulliset elimet toimivat saaden aikaan lapsen psyykillisen kasvun.[1]

Sisäiset herkkyyden tilat ohjaavat valitsemaan monimuotoisesta ympäristöstä kehitykselle välttämättömät seikat.[1]

Lapsessa on aivan erikoinen, ainutlaatuinen kyky käyttää ympäristön eräitä seikkoja ja esineitä oman kasvunsa hyväksi.herkkänä kautenaan lapsi saavuttaa sielulliset voittonsa, perehtyy ympäristöön ja oppii yhä täydellisemmin käyttämään liikuntavälineitänsä.[1]

Kielen oppiminen on kaikkein työläimpiä tehtäviä ja sattuu lapsen suurimman herkkyyden kauteen. Sen sielullinen tapahtuma jää salaiseksi, koska lapsen ympärillä on aina henkilöitä, jotka puhuvat ja tarjoavat hänelle kaikki kielen ainekset.[1]

Järjestyksen kausi[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Tärkeimpiä ja salaperäisimpiä herkkiä kausia on se, jonka vaikutuksesta lapsi alkaa harrastaa järjestystä. Tämä ilmenee ensimmäisenä ja jatkuu toisena herkkyyskautena. Tämä voi tuntua hämmästyttävältä, sillä olemme tottuneet ajattelemaan, että lapsi on luonnostaan epäjärjestykseen taipuvainen.

Esineiden järjestys merkitsee, että olemme perehtyneet ympäristöömme ja tunnemme sen kaikki yksityiskohdat. Sielun ympäristö on se tuttu elämänkehä, jossa voimme liikkua ummessa silmin ja löydämme, mitä etsimme. Sellainen paikka on välttämätön elämän rauhalle ja onnelle.[1]

Lapsessa on luontoperäinen järjestysvaisto, eräänlainen sisäinen aisti, jonka avulla hän ei erota esineitä, vaan erottaa niiden väliset suhteet ja siten käsittää ympäristönsä kokonaisuudeksi, jonka osat ovat toisistaan riippuvaisia. Sellaiseen kokonaisuudeksi käsitettyyn ympäristöön on mahdollista perehtyä liikkuen ja siinä toiminta voi johtaa tuloksiin.[1]

Sisäinen järjestys[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Lapsessa havaitaan hyvin kehittynyttä herkkyyttä ruumiin asentojen suhteen jo ennen kuin hän voi vapaasti liikkua. On siis olemassa luontoperäistä erikoista herkkyyttä ruumiin eleiden ja asentojen suhteen. Herkkyyskaudet johtuvat ilmeisesti sielullisista tosiasioista, henkisestä säteilystä ja värähtelystä, joka luo pohjan tajunnalle, tarmosta, joka on lähtöisin ei olemassa olevasta ja saa aikaan ne peruselementit, joista sielullinen maailma rakentuu.[1]

Äly[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Lapsi on osoittanut ettei äly rakennu hitaasti ulkoapäin. Voidaan todeta sangen pitkä herkkyyskausi, joka ulottuu aina kuudenteen ikävuoteen ja tekee lapselle mahdolliseksi todella hämmästyttävällä tavalla vallata omikseen ympäristöstä saatuja havaintoja. Lapsi on havaitsija, joka aistejansa käyttäen aktiivisesti omaksuu havaintokuvia. Havaitsemisessa vaikuttaa sisäinen virike, tunne, erikoisviehtymys, joka osoittautuu vallitsevaksi tekijäksi.[1]

Lapsi on aktiivinen olento, joka kulkee tietänsä yksinään. Järki on keskus, jonka ympärillä herkkyyskauden sisäinen elämä liikkuu. Luonnollinen, luova toiminto, järjen tosiasia alkaa itää ja elää sekä kasvaa ja kehittyä ympäristöstänsä saamiansa kuvia käyttäen.[1]

Toisen ikävuoden puolella lasta eivät enää kiinnosta herkille kausille ominaisella lumousvoimalla silmiinpistävät esineet ja kirkkaat värit, vaan ennemmin sellaiset pikkuseikat, jotka jäävät meiltä huomaamatta.[1]

Toisen ikävuoden seudulla näyttää olevan kausi, jonka kuluessa lapsen äly kehittyy aste asteelta perehdyttäen hänet kaikkeen, mitä hän näkee ja kokee. On ajateltava, että jokaisella lapsen sielun ilmauksella on oma syynsä.[1]

Uni[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Lapsen sielullista elämää voidaan auttaa antamalla hänelle parempi makuusija ja olemalla pakottamatta häntä nukkumaan kauemmin kuin luonnollinen unentarve edellyttää.[1]

Aikuisen tulee yrittää saada selville lapsen tarpeet voidakseen ohjata häntä ja auttaa omalla huolenpidollaan, tarjoamalla hänelle sopivan kasvuympäristön.[1]

Kävely[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Lapsi ei opi kävelemään katselemalla, miten toiset kävelevät, vaan itse kävelemällä. Lapsi kävelee kehittääkseen kykyjään ja taitojaan, kehittääkseen itseään omaehtoisesti.[1]

Oppimisympäristö[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Valmistellulla ympäristöllä tarkoitetaan sellaisia työskentelyolosuhteita, jotka tarjoavat lapselle mahdollisuuden yksilölliseen ja itsenäiseen työskentelyyn lapsille mitoitettujen välineiden ja kalusteiden avulla. Välineillä on oma paikkansa lasten ulottuvilla, jonne ne myös palautetaan käytön jälkeen. Kutakin välinettä on vain yksi, joka omalta osaltaan kasvattaa lasten pitkäjännitteisyyttä ja toisten huomioon ottamista.

Lapsiryhmissä on 2–6-vuotiaita lapsia. Maria Montessori huomasi, että eri-ikäiset lapset saivat toisiltaan kehitysvirikkeitä. Nuoremmat lapset ihailevat vanhempia lapsia ja heistä otetaan mallia, nuorempia vastaavasti autetaan. Ryhmässä toimiessaan lapsilla on kolme sääntöä: tavarat palautetaan omille paikoilleen, toisen lapsen työhön ei kosketa ilman lupaa ja työrauha säilytetään. Montessoripäiväkodissa lapset voivat harjoitella tiedollisia taitojaan, ja samalla he kehittävät ryhmän vapaan toimintatavan ansiosta myös tunne-elämäänsä ja sosiaalista kontaktikykyään.

Välineistö[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Montessorivälineet ovat osa montessoriympäristöä, jonka tulisi olla kasvattava, rauhallinen ja omaan itsenäisyyteen ja innostukseen kannustava ympäristö. Montessorivälineet jaotellaan arkipuuhiin, aistimateriaaleihin, äidinkieleen ja matemaattisiin välineisiin sekä kulttuurin välineisiin.

Katso myös[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Lähteet[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

  1. a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v Montessori, Maria: Lapsen Salaisuus. WSOY, 1950.


Kirjallisuutta[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

  • Montessori, M.: Lapsen salaisuus. (1940). (Il segreto dell´infanzi, 1936)
  • Hayes, M. ja Höynälänmaa, K.: Montessori-pedagogiikka. Otava. Keuruu 1985
  • Höynälänmaa, K.: Montessoripedagogiikka. Teoksessa Lapsesta käsin. Kasvatuksen ja opetuksen vaihtoehtoja. (Toim. Jarno Paalasmaa) PS-kustannus. Jyväskylä 2011.
  • Erilaisesta oppijasta erinomaiseksi oppijaksi : kokemuksia erilaisesta opettamisesta ja erilaisesta oppimisesta (toim.) Anna-Maija Hintikka (2000)
  • E-Malm, Lisbeth, Erlandsson Marianne; Montessori-ideoita (1997)
  • Knuuttila, Maria; Koulun profiloitumisen haavoittuvuus [Elektroninen aineisto] : tapaustutkimus opettajien vaihtuvuuden vaikutuksista Montessori-menetelmää soveltavassa yhdysluokassa 1-2 (1999)
  • Keltti-Laine, Susanna; Montessori-menetelmän mukainen alle kouluikäisten lasten musiikkikasvatus sekä sen toteutuminen Suomen Montessori-leikkikouluissa ja -päiväkodeissa (1991)
  • Hänninen, Eeva; Luokanopettajien käsityksiä montessoripedagogiikasta (2000)
  • Kara-Takala, Ritva; Montessori-pedagogiikan mukainen leikkiväline: haastatteluun ja kyselyyn perustuva tutkimus puisen leikkivälineen suunnittelusta (1997)
  • Hjelt, Hanna; Montessori-pedagogiikka kunnallisessa kokopäivähoidossa: selvitys kolmevuotisesta päivähoidon kehittämiskokeilusta Iso-Heikkilän päiväkodin Montessori-ryhmässä ( 1994)
  • Teittinen, Ville; Oppilaiden yhteistyö yhteistoiminnallisessa oppimisessa, Goldingerin perheryhmämenetelmässä ja vaihtoehtopedagogiikoissa (1994)
  • Eerikäinen, Anni Kukka Auroora; Reggio Emilian ja Montessorin kasvatusnäkemyksien vertailua (1994)

Aiheesta muualla[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Commons
Wikimedia Commonsissa on kuvia tai muita tiedostoja aiheesta Maria Montessori.