Luokattomuuden tulo Suomeen

Wikipedia
Loikkaa: valikkoon, hakuun

(Ks. www.anssiku.kotisivukone.com)

Luokattomuuden tulo Suomeen on osa noin seitsemän vuosikymmentä kestänyttä kansallista prosessia, joka johti siihen, että 1990-luvun puolivälissä Suomessa toteutui lukiouudistus, jonka keskiössä on luokattomuudeksi kutsuttu opetusjärjestelmä. Siemen oli kansainvälistä alkuperää, mutta sen lopullinen muoto ja monet yksityiskohdat sulautuivat kansalliseen kouluperinteeseen ja koulutuskäsitykseen.

Tausta ja lähtötilanne[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Perinteinen oppikoulu ja erityisesti lukio sai peruspiirteensä 1800-luvun mittaan. Silloin pedagogista ajattelua dominoi uushumanismistinen sivistyskäsitys ja herbartilainen kasvatusfilosofia. Oppikoulun/lukion lähtö- ja vaatimustason, opetussuunnitelman, ilmapiirin jne. muotoutumiseen vaikutti se, että se oli alun perin tarkoitettu vain yläluokan ja vähälukuisen virkamiehistön peruskoulutukseksi. Vaatimustaso oli siis korkea ja kuri tiukka. Oppikoulun tärkeä funktio oli karsia sopimaton aines. Ks. Luokaton vai luokallinen . . . Tiivistelmä Anssi Kuuselan väitöskirjasta, Turun yliopisto 2003.

Eksklusiivisen ja elitistisen oppikoulun ja 1800-luvulla käynnistyneen teollistumisen ja 1900-luvulla erityisesti sotien jälkeen vauhdittuneen väestönkasvun ja taloudellisen kasvun välille jännittyi ristiriitaa, kun koulutus vastasi ajan oloon yhä huonommin yhteiskunnallis-taloudellisen kehityksen tarpeisiin. Ja yleisen vaurastumisen myötä oppilasmäärät kasvoivat niin, että kouluista kehittyi 1900-luvun mittaan massaopetuslaitoksia, joissa opetuksen organisoinnista vuosiluokittain ja opetusryhmittäin tuli käytännön sanelema pakko. Pysyvistä luokkakoostumuksista tuli yhä olennaisempia koulutyötä ja opetusjärjestelyjä dominoiva tekijä. Opetus ja oppiminen etääntyivät toisistaan. Luokan etenemistahdissa pysymisestä tuli oppilaille stressaava keskipiste ja usein kohtalonkysymys.

Ei ole sattuma, että ensimmäisenä viime vuosisadan alun Yhdysvalloissa syntyi vastareaktio sille, että kouluista oli kehittymässä ihmisistä etääntyviä laitoksia. Ensinnäkin nuoressa ja nuorekkaassa valtiossa ei ollut kaukaa periytyviä yhteiskunnallisia hierarkioita. Perinteiden painolasti oli myös koulutuksessa vähäisempi kuin Vanhassa maailmassa, jossa 1800-luvulla juurtunut traditionaalinen formalistinen oppikoulu sekä klassinen koulu- ja opetuskäsitys muodosti lujan linnoituksen uudistuksia vastaan. Toiseksi, Valistuksen lapsena demokratia ja samojen mahdollisuuksien turvaaminen kaikille oli siellä myötäsyntyistä. Ennakkoluulottomassa ilmapiirissä kokeilu- ja uudistusmielisyys saattoi kukoistaa niin kuin vain suurten mahdollisuuksien tulevaisuuden siintäessä voi. Koulutuksen uudistaminen liittyi saumattomasti Uuden maailman perusinstituutioiden luomiseen ja muokkaamiseen.

Mainittu reaktio synnytti progressiviseksi koulutukseksi (progressive education) kutsutun liikkeen. Nähtiin, että lapset ja nuoret ovat erilaisia lahjoiltaan, kehitystahdiltaan, kiinnostuksen kohteiltaan, kotioloiltaan, ympäristötekijöiltään jne. Siksi liikkeen piirissä pidettiin olennaisena, että opetuksessa voitaisiin ottaa huomioon oppilaiden erilaiset valmiudet vastaanottaa opetusta. Siksi opetuksen sisältöä, laajuutta, etenemistä jne. olisi voitava varioida, ts. mahdollisuuksien mukaan yksilöllistää. Koska samaan pysyvään luokkaan kuuluville opetettiin samaa, samassa määrin, samassa ajassa, syntyi ajatus luopua pysyvistä luokista ja vapauttaaa oppilas luokan yhteistahdista opiskelemaan omaehtoisesti. Niinpä Yhdysvalloissa syntyi asian testaamiseksi koulukokeiluja (”ungraded school”), joista ehkä maineikkain ja laajimmalle levinnyt oli Helen Parkhurstin v. 1919 perustama The Dalton Plan.

Rinnakkaiskoulujärjestelmä[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Uushumanististen ja varsinkin herbartilaisen kasvatusfilosofian vaikutuspiiriissä 1800-luvun mittaan hahmottuneen, ja ajanoloon lujaksi kansalliseksi instituutioksi vakiintunut oppikoulu nähtiin yleisessä tietoisuudessa itsenäistyneen Suomen pääkoulutusmuodoksi. Sinne siirryttiin yleisimmin kansakoulun neljänneltä tai viidenneltä luokalta. Kansakoulu nähtiin oppikouluun siirtyvien ”pohjakouluksi” ja oppivelvollisuuden täydentäväksi jatkokouluksi niille, jotka eivät läpäisseet oppikoulun pääsykoetta tai eivät hakeutuneet sinne.

Perustuslain vastaisesti oppikoulu oli maksullinen, ja sinne pääsy oli lukumääräisesti rajoitettu ja vaati pääsykokeen läpäisemistä. Se oli käytännössä lähes ainoa reitti korkeampaan ammatilliseen koulutukseen, korkeakouluihin ja akateemiselle uralle, kun taas kansakoulu johti alempiin ammatillisiin kouluihin ja alemman tason työtehtäviin. Siten maassa vallitsi ”rinnakkaiskouluksi” kutsuttu eriarvoistava koulujärjestelmä, joka jakoi kansan koulutukseltaan ylempään ja alempaan ”kastiin”.

Kaksi oppikoulukomiteaa[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Ensimmäinen[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Eduskunta asetti vuonna 1925 komitean suunnittelemaan ensimmäisiä vuosia itsenäisenä olleelle valtiolle vastakohtaisuuksia tasoittavaa, tasa-arvoista yhtenäistä perusopetusta. Ohjeeksi annettiin etsiä ratkaisu, joka perustuisi kansakoulun koko oppimäärälle. Silloista käsitystä oppikoulun asemasta maan pääkoulumuotona seuraten komitea otti nimekseen Oppikoulukomitea. Se merkitsi, sitä ratkaisua lähdettiin muodostamaan oppikouluperinteen pohjalta.

Vaikkei komitea kyennyt tekemään päätehtävästään toteuttamiskelpoista ehdotusta, sen mietinnössä on aiheemme kannalta keskeisen kiinnostavaa, että tämä aikaansa nähden hyvin edistyksellinen ja uudistusmielinen komitea oli jo tuoreeltaan tutustunut Parkhurst´n johtamiin kokeiluihin ja pohti, voitaisiinko Dalton –järjestelmää soveltaa Suomen oloihin. Se selostaa, kuinka Dalton -koulussa pysyvistä luokista ja viikkotunneista oli luovuttu eli luokkajako poistettu ja "oppiennätykset" jaettu lyhyiksi jaksoiksi, joita oppilaat saivat suorittaa haluamassaan järjestyksessä. Komitea pohtii, olisiko ns. "uuden koulun menettelytavoilla aikaansaatavissa keskitystä” korjaamaan opetuksen pirstoutuneisuutta, mitä se piti kouluopetuksen yhtenä suurimmistä epäkohdista. Sanoja ´luokattomuus´ tai ´luokaton´ ei komitean mietinnössä esiinny, mutta jos ne olisivat kuuluneet suomen silloiseen sanastoon, mietinnössä olisi epäilemättä kysytty, voisiko ´luokattomuus´ eheyttää koulun toimintaa. Komitea ei kuitenkaan tohtinut ehdottaa luopumista pysyvistä luokista, koska se katsoi, että tilanne Suomen silloisessa koululaitoksessa ei ollut vielä silloin kypsä niin suureen muutokseen.

Toinen[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Vuonna 1950 asetettiin uusi edellä mainitun kanssa samanniminen komitea ratkaisemaan 25 vuotta nuoremman kaimansa epäonnistunutta tehtävää. Tehtävän muotoilussa se määrättiin, paitsi tekemään ehdotuksia oppikoulun kehittämiseksi, selvittämään "oppikoulun liittymistä muuhun koulutoimeen". Tavoitteena oli perustuslain edellyttämä kaikkien kansankerrosten yhteisen ja yhtenäisen koulun toteuttaminen. Tästä tuli komitean työssä korkeintaan vain sivujuonne. Sen sijaan se keskittyi perinteisen oppikoulun opetuksen laadulliseen kehittämiseen. Näin se kantoi huolta lähinnä rinnakkaiskoulun paremman puoliskon, eli keskikoulun didaktisen laadun kohottamisesta ymmärtämättä, että rinnakkaiskoulujärjestelmä epäkohtineen oli ensisijainen ongelma, jonka korvaamista koko ikäluokan käsittävällä yhtenäiskoululla oli eduskunta kiirehtinyt jo 1920-luvulla.

Opetuksen keskittäminen -> aineksen kurssittaminen -> järjestelmän luokattomuus[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Ensimmäisen oppikoulukomitean ehdotus juuttui kiistoihin, vastustukseen kompromissiehdotuksiin ja lopulta sodan jalkoihin. Siitä jäi kuitenkin itämään pari asiaa, jotka kantoivat 1930-luvun jännitteiden ja sotien poikkeusolojen yli: opetuksen keskittäminen ja järjestelmän luokattomuus. Niistä tuli pedagogisen kehittämisen avainkäsitteitä jatkossa. Konkreettinen kehityskulku käynnistyi keskittämisestä. Siihen tarvittiin aloitekykyinen rohkea yksilö, jollainen oli nuori, sodasta palannut, juuri oppikoulun opettajaksi valmistunut maisteri Touko Voutilainen.

Sysmän kokeilu: jaksojärjestelmä[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Voutilainen valittiin Sysmän yhteiskoulun rehtoriksi vuonna 1949. Näin uutta etsivälle aukesi kenttä kehittää ja testata koulutuksen kehittämisajatuksiaan. Epäilemättä valpas etsijä oli tutustunut J.O. Ruudun johtaman Koulujärjestelmäkomitean v. 1947 ilmestyneeseen mietintöön, jossa ehdotetaan opetusjärjestelmän kulmakiveksi opetuksen hajanaisuutta vähentämään jaksojärjestelmää, jossa opiskeltaisiin vain paria kolmea ainetta kerrallaan. Toinen todennäköinen lähde oli em. Dalton –suunnitelmaa esitellyt ensimmäisen Oppikoulukomitean mietintö. Niinpä Sysmän yhteiskoulussa alkoi lukuvuonna 1950-51 kouluhallituksen luvalla periodiopetuksen kokeilu. Kokeiluraportin mukaan kokeilu oli onnistunut. Mutta se jäi vain vuoden mittaiseksi, kun sen käynnistäjä ja johtaja muutti Helsinkiin. Voi olettaa, että syrjäinen sijainti ei tuntunut Voutilaisesta riittävältä, sillä mitä tahansa muita syitä muutolle olikin, epäilemättä hänen urasuunnitelmiinsa kuului asioita, joita varten laajemmat kehykset olivat tarpeen. Niinpä parin vuoden kuluttua hän olikin perustamassa joidenkin tuntemiensa intellektuellien kanssa uutta koulua Helsinkiin Käpylään. Aloite oli syntynyt heidän säännöllisesti kokoontuvassa keskusteluryhmässään.

Helsingin yhtenäiskouilu: kurssimaisuus hahmottuu[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Valveutuneen keskusteluryhmän lähtökohta oli koko maan koulutustilanne ja ennen muuta sen tulevaisuus. Se joutui toteamaan, että eduskunnan kiirehtimä ja perustuslain edellyttämä koko ikäluokan yhtenäinen koulu viipyi viipymistään. Se arvioi, että koska yhtenäiskoulu oli edelleen kiistanalainen ja kohtasi jatkuvaa vastarintaa, sen toteutuminen oli yleensäkin hämärän peitossa tai vähintäänkin kaukana tulevaisuudessa. Tilanne sai etsimään oikotietä, joka aukesi sitä kautta, että yksityisellä koululla olisi enemmän vapauksia kuin valtionhallinnon alaisilla kouluilla. Niinpä kannatusyhdistys anoi ja sai luvan yksityisen 9-vuotisen kokeilukoulun käynnistämiseen. Nimeksi tuli Helsingin yhtenäiskoulu. Sen ensimmäiseksi rehtoriksi valittiin hankkeen primus motor Touko Voutilainen. Yhtenäiskoulu oli oppivelvollisuuskoulu, jonka neljällä alimmalla luokalla noudatettiin kansakoulun ja seuraavilla viidellä luokalla keskikoulun opetussuunnitelmaa. Se oli siis Oppikoulukomitea I:n saaman evästyksen mukainen sillä poikkeuksella, että kansakoulun oppimäärästä ratkaisuun sisältyi vain neljän alimman luokan osuus.

Uuden koulun opetusjärjestelmäksi tuli Sysmässä kasteensa saanut periodijärjestelmä. Viikkotunteihin perustuvaa, kaikki aineet käsittävää viikoittain samana toistuvaa viikkolukujärjestystä oli pidetty itsestään selvyytenä ja ainoana mahdollisena. Sysmän kokeilu oli osoittanut, ellei muuta, niin sen, että muunkinlainen organisointi oli mahdollinen. Kaukaa periytyvän järjestelmän murtaminen oli käynnistynyt. Kun ensimmäinen askel oli otettu, aukesi uusia näkymiä. Pian nimittäin havaittiin, että tietyssä jaksossa opettavaksi valitusta osasisällöstä muotoutui helposti kurssimainen osakokonaisuus, eli alkoi hahmottua kurssimaisuuden mahdollisuus opetuksen koko lukuvuoden kestävän yksioikoisen viikkotuntijatkumon murtamiseksi. Nyt tiedämme, että kurssimuotoinen opetussuunnitelma on välttämättömyys luokattomassa järjestelmässä. Silloin sitä ei vielä välttämättä oivallettu, ja po. koulu jatkui luokallisena - toistaiseksi.

Kiitolinjalla luokattomuuteen[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Vuonna 1962 Yhtenäiskoulun yhteyteen perustettiin toinen lukion opetusjärjestelmän kannalta uraa uurtava koulu, Käpylän iltaoppikoulu. Merkityksellistä oli, että iltaoppikouluilla oli päiväkouluihin verrattuna suuria vapauksia järjestää toimintansa. Myös sillä oli merkitystä, että opiskelijat olivat useimmiten aikuisia, usein työssä käyviä ja perheellisiäkin, joilta olisi ollut epämielekästä vaatia tiukkojen sääntöjen noudattamista, esimerkiksi läsnäolon suhteen.

Luonnollisesti iltakoulunkin työjärjestyksessä noudatettiin jaksojärjestelmää. Mutta uusi tilanne avasi näkymän eteenpäin. Aikuisilla opiskelijoiden oli näet ensinnäkin ymmärrettävästi eri syistä varsin vaikea suoriutua luokista, ts. suoriutua luokalta toiselle. Toinen ongelma oli, että opiskelijoiden tilanteet, aikaisempi koulutus, oppimisvalmiudet jne. vaihtelivat suuresti. Kun toinen olisi kyennyt suorittamaan koko oppimäärän normia lyhyemmässä ajassa, olisi toinen tarvinnut lisäaikaa. Niinpä päädyttiin perustamaan kokeiluna erityistä nopeutettua Kiitolinjaksi kutsuttua reittiä. Yhden kokeiluvuoden (1968-69) jälkeen havaittiin, että jotkut Kiitolinjalle ilmoittautuneet olisivat sittenkin tarvinneet pidemmän ajan, ja toisaalta, että jotkut niistä, jotka eivät olleet uskaltautuneet nopeuttamaan opiskeluaan, olisivat hyvin selvinneet Kiitolinjalla. Johtopäätös oli, että tarvittiin opiskelijoiden erilaisuuden ja erilaiset tilanteet huomioon ottavaa joustoa, ts. ajallista variaatiota.

Nyt Käpylässä kysyttiin, mikä esti ajallisen jouston. Vastaus oli: Luokkasidonnaisuudesta. Luokallisessa järjestelmässä oppiaineiden sisältö jaettaan kullakin luokalla suoritettavaan osaan. Kullekin luokalle määritetyt osat yhdessä muodostavat ko. luokan oppimäärän, joka on suoritettava yhdessä lukuvuodessa. Luokan oppimäärä suoritetaan oman perusluokan opetukseen osallistuen. Siten kaikki opiskelijat opiskelevat eriytymättömästi saman ohjelman samalla nopeudella ja valmistuvat samaan aikaan. Jos luokan oppimäärää ei ole lukuvuoden päättyessä ehtokuulustelut mukaan lukien suoritettu kokonaisuudessaan hyväksytysti, seurauksena on luokalle jääminen ja sen kertaaminen

Oppimäärien kurssittaminen ja opiskelun yksilöllistyminen[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Aikuisopiskelijoille mahdollisimman hyvin soveltuvan opiskelujärjestelmän tavoittelu jatkui nyt uudella kokeilulla vuonna 1969. ”Kiitolinjasta” luovuttiin ja sen sijaan luotiin systeemi, jossa opiskelija olisi riippumaton sekä perus- että vuosiluokasta. Jotta tässä olisi onnistuttu, aineiden oppimäärät muokattiin kursseiksi. Niiden opiskelun ajankohta vapautettiin sidonnaisuudesta paitsi mihinkään luokkaan myös johonkin tiettyyn ajankohtaan. Suorittamista säädeltiin ”reunaehdoilla”, eli suoritusohjeilla. Kurssien opetus järjestettiin jaksoittain niin, että tarjolla oli riittävä ja riittävän monipuolinen valikko. Nyt mahdollistui opiskeluaikojen ja opinto-ohjelmien yksilöllistyminen. Yksilöllisyys edellyttää, että opiskelija laatii itse opiskeluohjelmansa ja sen aikataulun. Koska kaikilla ei ole valmiuksia selvitä omin avuin suunnittelusta, tarvitaan opiskelun yksilöllistä ohjausta.

Kuten havaitsemme, kyseessä oli nyt luokattoman järjestelmän kokeilu. Kun se päättyi vuonna 1972, voidaan sanoa, että jo silloin oli löydetty suomalaisiin oloihin sovellettu luokaton järjestelmä, joka oli olennaisilta osiltaan ”valmis”. Iltaoppikouluissa uutta järjestelmää alettiinkin soveltaa 1970-luvulta alkaen niin, että seuraavan vuosikymmenen aikana enemmistö oli sen piirissä.

Luokattomuuden soveltuminen päiväkouluihin[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Käpylän iltaoppikoulun luokattoman järjestelmän kokeilu ja sen tuloksen toimivuus käytännössä tunnustettiin niin onnistuneeksi, että kouluhallinto halusi tutkia järjestelmän oveltavuutta myös päivälukioihin. Niinpä kouluhallitus perusti vuonna 1971 työryhmän asiaa selvittämään kutsuen rehtori Voutilaisen sen vetäjäksi. Tarvittiin järjestelmän kokeilua päiväkoulussa. Yksityisessä Mäkelänrinteen yhteiskoulussa oltiin hyvin kiinnostuneita asiasta, itse asiassa siellä oli jo valmisteltu kokeilua, vaikkei ollut varmuutta sen alkamisesta. Toinen kokeiluun halukas oli valtion virallinen kokeilukoulu Alppilan yhteislyseo.

Salvat aukeavat Mäkelänrinteellä[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Mäkelänrinteellä uudesta järjestelmästä oltiin niin innostuneita, että siellä sitä sovellettiin jopa ennakkoon, vaikkei kokeilulupaa vielä ollut. Siellä ei tyydytty siihen, mikä oli tuloksena Käpylän kokeilusta, vaan siellä kehiteltiin uusia piirteitä luokattomuuteen. Esimerkiksi opiskelun ohjaukseen kiinnitettiin suurta huomiota. Uutta järjestelmää sovellettiin myös siten, että vaikeuksiin joutuneita autettiin selviämään. Sinne syntyi myös erikoislinja urheilijoille, jotka erityisesti tarvitsivat joustavaa järjestelmää. Koeviikkojärjestelmä sai alkunsa sieltä. Mutta ehkä tärkein asia Mäkelänrinteen kokeilussa oli, että luokattomuus pyrittiin pitämään mahdollisimman aitona, ts. opiskelija sai vapaana luokkasidoksista noudattaa omaa ohjelmaansa ja varioida opiskelunsa kestoa. Kokeilun johtaja, rehtori Rainer Pelkonen ei epäröinyt arvioida luokatonta järjestelmää paremmaksi kuin luokallista. Kaiken kaikkiaan koulu on esimerkki kollektiivisesta luovuudesta, kun olosuhteet ovat suotuisat.

Alppilassa painetaan jarrua[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Alppilan lukiossa kokeilu sujui toisin. Toisin kuin Mäkelänrinteellä valmistautuminen oli myöhässä ja puutteellista. Ja kun siellä siitä huolimatta heti ensimmäisenä vuonna annettiin oppilaille suuri vapaus valita kurssinsa ja työjärjestyksessä yritettiin toteuttaa ne mahdollisimman tarkoin, syntyi lähes kaaos. Seurauksena oli mm. rehtorin vaihtuminen. Toiseksi kokeilun jatkossa valintamahdollisuudet rajattiin koskemaan vain valinnaisaineita. Muilta osin lukujärjestyksen laatija ”tiesi”, mitä oppilaan tuli opiskella ja missä järjestyksessä. ”Opiskeluajalla variointi on poistettu kokeiluohjelmasta. Alppilan yhteislyseota pyritään kehittämään kolmivuotisena,” ilmoittaa rehtori Laine kokeiluraportissaan vuonna 1975. Opiskeluajan venyminen oli pakon sanelemaa viivästymistä – niin kuin luokallisessakin järjestelmässä. Kaiken kaikkiaan, jos luokattoman järjestelmän kokeilu päivälukiossa olisi ollut vain Alppilan varassa, on mahdollista, että päivälukioiden luokattomuus ei olisi koskaan toteutunut – tai se olisi toteutunut vain alkuperäisen idean surkastumana.

Nämä kaksi kokeilua ovat oireellisia sikäli, että seuraavassa kokeiluvaiheessa ja reformin toteutusvaiheessa erottuivat juuri nämä kaksi suuntausta, joita on kuvattu termeillä luokaton luokaton ja luokaton luokallinen, joista edellinen periytyy Mäkelänrinteeltä ja jälkimmäinen Alppilasta, jossa oltiin hyvin lähellä luokallisuutta. Kaiken kaikkiaan tässä vaiheessa kuitenkin olivat tuulet kääntyneet vastaisiksi. Luokattomuuskokeilut ohjattiin sivuraiteelle ja lopulta niiden annettiin vaivihkaa haihtua näköpiiristä. Mäkelänrinteen annettiin porhaltaa omaa uraansa kohti loistavaa tulevaisuuttaan. Se nähtiin kuitenkin erikoistapaukseksi, joka etääntyi riittävän pitkälle valtavirrasta ollakseen häiriöksi opetusministeriön suunnitelmille. Oireellista on sekin, että seuraavassa esiintyvät komiteat näyttävät olevan huonosti, jos lainkaan, informoituja edellä käsitellyistä luokattoman järjestelmän kokeiluista.

Ministeriön valinta[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Kun Suomen lukioissa siirryttiin luokattomaan järjestelmään vasta lähes neljännesvuosisadan kuluttua siitä, kun systeemi oli ”valmis” ja kokeiltu, herää kysymys, miksei ennen. Vahvin viivyttäjä oli se, että peruskoulu-uudistuksen myötä myös koko nuorisoasteen koulutusjärjestelmä oli tulossa valinkauhaan eikä lukiota haluttu päästää ”sooloilemaan”. Niin kuin myöhemmin selviää, oli vireillä suunnitelmia, joissa lukio muusta koulutuksesta erillisenä lakkautettaisiin, mm. siksi, että sen suosion nähtiin vaarantavan tulevan nuorisoasteen koulutusreformin. Niinpä opetusministeriön valinta kallistui Alppilan suuntaan, mutta niin, että luokattomuus -sanan asemesta käytettäisiin termiä ´kurssimuotoisuus´.

Näihin aikoihin syntyi käsitesekaannus, joka vei pohjaa luokattomuudesta käytävältä keskustelulta. Alettiin nimittäin samaistaa luokattomuus ja kurssimuotoisuus sekä luokaton lukio ja kurssimuotoinen lukio. Ainakin 1970- ja 1980-luvuilla oli yleistä puhua luokattomuudesta, vaikka kyseessä oli luokallinen koulu, jossa noudatettiin kurssimuotoista opetussuunnitelmaa. On melko erikoista, että sekaannus juontui lähteestä, josta sitä ei hevin olisi odottanut, nimittäin Alppilan ja Mäkelänrinteen kokeiluista tehdystä yliopistollisesta seurantatutkimuksesta.

Hallitus tarttuu ohjaksiin[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Kun hallitus oli tehnyt päätöksen peruskoulun toteuttamisesta, se oli edellyttänyt, että myös peruskoulun jälkeinen koulutus uudistettaisiin yhtenä niveltyvänä kokonaisuutena yhtenäiskoulun periaatteita soveltaen.

Koulutusrakennekomitea[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Peruskoulun jälkeistä koulutuksen järjestämistä suunnittelemaan asetettiin v. 1969 mietintönsä julkaissut Koulutusrakennekomitea. Konkretiaan menemättä se lanseerasi ”koulutuskasvun” periaatteen, millä se tarkoitti ensinnäkin, että nuorisoasteen koulutuksen pitäisi osaltaan olla yleisen taloudellisen kasvun perustekijä ja toiseksi, että sen pitäisi turvata kaikille kansalaisille perustan koulutustasonsa jatkuvaan nostamiseen. Se edellytti nuorisoasteen kaikkien koulumuotojen koordinaatiota ja eri koulutussuuntien kombinointimahdollisuutta. Nuorisoasteen eri suuntausten keskinäinen niveltyminen saataisiin aikaan niiden suoritusjärjestelmiä yhdistämällä. Se uskoo, että nuorisoasteen koulutuksessa ”voidaan edetä melko pitkälle nk. luokattoman lukion suuntaan”.

Lukiokomitea[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Em. komitean mietintöä vuotta myöhemmin vuonna 1970 ilmestyi Lukiokomitean mietintö. Tämä komitea oli asetettu selvittämään erityisesti lukio-opetuksen tilannetta sen jälkeen, kun peruskoulu olisi toteutunut. Lukio-opetuksen uudistamisen ohella sen tehtäväksi annettiin selvittää, miten lukion niveltäminen nuorisoasteen ammatilliseen koulutukseen olisi ratkaistava.

Komitea arvioi myös mahdollisuutta ottaa luokattomuus lukion opetusjärjestelmäksi. Sen käsitys luokattomuudesta oli kuitenkin peräisin yhdysvaltalaisen pedagogin tri L.J. Trump´n kouluhallituksessa vuonna 1969 pitämästä luennosta. Hänen esittelemässään systeemissä olisi tarvittu runsaasti erilaisia tiloja, koska opetus tapahtuisi pien- ja suurryhmissä, niin että jälkimmäisissä opetus olisi luennointia ja edellisissä käytettäisiin ryhmätyömetodeja. Tällaisessa koulussa tarvittaisiin iso kirjasto ja sen pitäisi muutenkin olla mediakeskus. Ei ole ihme, että komitea kavahti esittämästä tällaista systeemiä Suomen oloihin epärealistisena jo kustannussyistäkin. Sen sijaan voidaan ihmetellä sitä, että vaikka samaan aikaan konkreettisestikin aivan lähellä Käpylän iltaoppikoulussa kehiteltiin Suomen oloihin sovellettua luokatonta järjestelmää, komitea ei näytä tunteneen edes kurssikäsitettä eikä sen merkitystä opintoajan vaihtelun ja eri koulumuotojen niveltymisen kannalta.

Komitea keskittyikin pääosin vain lukioasteen opetuksen laadulliseen kehittämiseen ja jätti toimeksi saamistaan tehtävistä toisen, eli lukion ja ammatillisen koulutuksen niveltymiskysymyksen vain pinnallisten mainintojen varaan.

Vuoden 1971 koulutuskomitea[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Kun sekä Koulutusrakennekomitean että Lukioklomitean mietinnöt sisälsivät vain yleisluonteisia periaatteita, asetti hallitus vuonna 1971, kenties hieman pettyneenä em. komiteoihin, laajapohjaisen, poliittisesti edustavan komitean tekemään konkreettisen ehdotuksen nuorisoasteen koulutusjärjestelmaksi. Vuoden 1971 koulutuskomitea ehdotti Ruotsin ja DDR:n malleja mukaillen yhteistä 12-vuotista koulutusta koko ikäluokalle. Tästä ensimmäiset 10 vuotta kuuluisi yleissivistävään perusopetukseen ja kaksi viimeistä omistettaisiin ammatillisesti eriytyvälle ja syventävälle yleissivistävälle koulutukselle. Perusopetus ja eriytyvä koulutus kytkeytyisivät toisiinsa ns. rinnakkaisliityntänä, mikä tarkoitti sitä, että kymmenennellä luokalla olisi ollut sekä yleissivistävää että ammatillisesti eriytyvää opetusta limittäin.

Ammatillisesti eriytyvää koulutusta varten se ehdotti muodostettavaksi sektoreita. Ehdotuksen mukaan lukio olisi ollut yksi sektori ammatillisten sektoreiden rinnalla. Eli lukio ei enää olisi ollut oma itsenäinen koulumuotonsa. Mitä luokattomaan järjestelmään tulee, ainakaan opiskelun keston varioimisperiaate ei olisi tullut kysymykseen, koska koulutuksen samanpituisuus oli keskeinen periaate. Komitea näki, että erillinen lukio, jota se piti sen suuresta suosiosta johtuen silloisten koulutusvinoutumien syynä ja yhtenäisratkaisun esteenä, kaataisi koko järjestelmän.

Hallitus ratkaisee kiistan lukion asemasta[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Lukion asemasta tuli lähes kaiken muun varjoonsa jättävä kiistakysymys. Valtioneuvosto laukaisi pattitilanteen vuonna 1974 tehdyllä periaatepäätöksellä. Sen mukaan lukio säilyisi ja sitä kehitettäisiin omana erillisenä kolmivuotisena koulumuotonaan. Tässä vaiheessa sanan ´luokattomuus´ korvasi usein sana ´kurssimuotoisuus´. Vuonna 1978 Alppilan ja Mäkelänrinteen luokattomuuskokeiluja ei enää jatkettu. Sen sijaan aloitettiin luokallisen kurssimuotoisen lukion kokeilu, ja vuonna 1982 otettiin lukioissa valtakunnallisesti käyttöön uusi kurssimuotoinen luokallinen opetussuunnitelma suosituksin toteuttaa se jaksojärjestelmässä. Tulevaa ajatellen uudistus oli joka tapauksessa, paitsi ensimmäinen lukion satavuotisessa historiassa, edistysaskel, sillä kurssimuotoisuus ja jaksojärjestelmähän olivat luokattomuuden peruskiviä. Tässä vaiheessa em. käsitesekaannus sanojen ”luokaton” ja ”kurssimuotoinen” välillä oli pahimmillaan, ja media saattoi kertoa lukioiden muuttuneen luokattomiksi.

Lukiolaisten stressi ylittää kohtuuden[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Uuden opetussuunnitelman tuntijako (oppiaineet ja niiden tuntimäärät)oli edellistä raskaampi, sillä etujärjestöjen ristipaineessa oli pakollisten tuntien määrä lisääntynyt ja valinnaisuus vähentynyt. Ainekohtaiset oppimäärät olivat paisuneet ainekohtaisten työryhmien ehdotusten mukaisesti. Työjärjestys oli luokkakohtainen. Jakson päättyessä oli työjärjestykseen kuuluneiden kurssien arvosanojen kannalta ratkaisevat kurssikokeet. Tämän kokonaisuuden oppilaat kokivat erittäin raskaaksi ja stressaavaksi. Koska järjestelmä oli luokallinen, ehdot ja luokalle jääminen kuuluivat kuvaan. Räikeä epäkohta oli esimerkiksi, että jos luokalle jäänyt opiskelija ei halunnut käydä hyväksyttyjä kurssejaan uudelleen, hänen koulupäiväänsä saattoi kuulua jossain jaksossa vain yksi oppitunti, ja, jos luokalle jääminen oli johtunut vain yhdestä aineesta, tietyissä jaksoissa ei yhtään. Suurin epäkohta toki oli opinto-ohjelman suurelle joukolle ylivoimainen raskaus. Sellaisena teki lukion entistä selektiivisemmaksi ja elitistisemmaksi.

Luokallista kurssimuotoisuutta kokeilevista kouluista raportoitiin kouluhallitukselle luokallisen kurssimuotoisen järjestelmän epäkohdista, edellisten lisäksi mm. luokalle jäämisen luonnottomuudesta. Se oli karkea ja alkeellinen väline säädellä opiskelun kestoa. Tarvittaisiin välttämättä joustavampi systeemi. Todettiin, että luokallisuus ja kurssimuotoisuus olivat ristiriidassa ja että edellinen estää kurssimuotoisuuden ja jaksojärjestelmän etujen hyödyntämisen. Siksi koulut ehdottivat luokattoman lukion kokeilun aloittamista uudelleen.

Luokattoman lukion toinen kokeilu[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Niinpä vuonna 1984 kouluhallitus kutsui aloitteen tehneiden koulujen rehtorit pohtimaan uuden luokattoman lukion kokeilun mahdollista aloittamista. Heistä tuli kokeilun johtoryhmä ja heidän johtamistaan lukioista kokeilupisteitä. Kokeilu alkoi - viivästyttyään työehto-ongelmien takia pari vuotta - lukuvuodesta 1987/88, kymmenkunta vuotta edellisen kokeilun sammumisen jälkeen.

Pyörää ei tarvinnut keksia uudelleen. Suomen oloihin soveltuva luokaton järjestelmähän oli kehitetty jo noin neljännesvuosisata sitten. Nyt oli kahteen luokattoman järjestelmän perustekijää, kurssimuotoisuutta ja jaksojärjestelmää ajettu sisään muutaman vuoden ajan. Luokattomuuden tavoitteet oli päivitettävä, suoritusohjeita oli täsmennettävä ja täydennettävä, kurssitarjotinta sekä opintojen suunnittelua ja ohjausta kehitettävä jne. Kokeilukoulut saivat kokeiluluvan myös tuntijaon muokkaamiseen ja sen valinnaisuuden lisäämiseen, kirjoittaa opetussuunnitelmansa suoritus- ja arvosteluohjeineen itse annetuissa rajoissa. Jotkut koulut toimittivat koko opetussuunnitelma-aineiston omin tunnuksin julkaisuksi.

Kokeilukouluissa suoritettava ylioppilastutkinto valinnaistettiin suurin piirtein sellaiseksi kuin se nykyään on. Se teki opiskelun ja tutkinnon joustavasta yhteensovittamisesta haasteellisen opintojen suunnittelu- ja ohjaustehtävän. Edellisestä kokeilusta periytyi myös ne kaksi lähestymistapaa, joista toinen syntyi Alppilan ja toinen Mäkelänrinteen kokeilussa. Edellinen oli lähellä luokallisuutta, ja siinä pyrittiin mahdollisuuksien mukaan pysymään kolmivuotisuuden raameissa. Mäkelänrinteen mallissa opiskelijalla oli opintojen ohjauksen turvin periaatteellinen mahdollisuus suunnitella itse koko opinto-ohjelmansa ja säädellä opiskelunsa kestoa. Nämä perussuunnat välimuotoineen ovat edelleen periytyneet valtakunnalliseen luokattomuuteen.

Vuosisadan lukiouudistus[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Mitä tahansa epäluuloa luokatonta järjestelmää kohtaan oli ollutkin edellisillä vuosikymmenillä, nyt se oli hälvennyt. Lukion oppilasmäärä oli noussut jatkuvasti. Vuonna 1988 sen aloitti jo 55 % ikäluokasta, kun parisen kymmentä vuotta aikaisemmin aloittaneita oli ollut 35 %. Se, että peruskoulu-uudistuksen jälkeen koko ikäluokalla oli muodollinen lukiokelpoisuus, oli omalta osaltaan merkinnyt määrällistä kasvua. Lukion rooli oli myös jatkuvasti muuttunut sikäli, että enää eivät hyvin menestyneet automaattisesti valinneet lukiota. Lukioon tuli nyt myös niitä, jotka eivät olleet päässeet haluamaansa ammatilliseen koulutukseen. Siten oppimisvalmiudet vaihtelivat lukiossa aikaisempaa enemmän. Piti löytää keinoja vastata lisääntyviin oppimisvaikeuksiin. Luokalle jättämisestä haluttiin irti. Voi perustellusti sanoa, että määrällinen ja laadullinen muutos olisi joka tapauksessa ennen pitkää pakottanut ajallisesti varioivaan luokattomaan järjestelmään, vaikka yleinen ”tahtotila” olisi edelleen ollut sitä vastaan.

Eriytymistä helpotti myös se, että valinnaisuutta tuli lähes kaikkiin aineisiin. Opetussuunnitelman kehittely uskottiin yhä enemmän koulujen tasolle, niin että koulut laativat annettun jatkoksi kursseja ja niiden sisältöjä ”omasta päästään”. Koulut kirjasivat myös omat ”arvopohjansa”, eikä omakohtaisuus himmentynyt, vaikka niistä tuli lähes identtiset yhteiseen kulttuuriin pohjaavina.

Tarve auttaa opiskeluvaikeuksiin juuttuneita synnytti lukioiden toiminta-arsenaaliin uuden piirteen, opiskelun oppilaskohtaisen tutor -tyyppisen ohjauksen, josta on tullut olennainen osa nykylukion arkipäivää. Nykyään sitä käyttävät hyväkseen kaikentasoiset opiskelijat. Hyvin menestyvät voivat käyttää hyväkseen esimerkiksi mahdollisuutta suunnitella opiskelunsa kestoa, jos sillä tavalla voi laventaa ja syventää opinto-ohjelmaansa ja/tai sen tasoa.

Nuorisokoulukysymys[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Luokattomuuskokeilun jälkeisen valtakunnallisen lukiouudistuksen lähestyessä opetusministeriö nosti pöydälle 20 vuotta sitten hylätyksi tulleen suunnitelman nuorisoasteen yhtenäisestä koulutusjärjestelmästä. Vastarinta oli nyt lientynyt, muttei niin paljon, että lukion erillisyydestä olisi tingitty. Nyt oltiin kuitenkin valmiit kompromissiin niin, että lukiolainen saisi valita ohjelmaansa kurssin tai kursseja ammatilliselta puolelta ja kääntäen. Ja mikäli kummallakin puolella suoritettuja kursseja olisi riittävästi, opiskelija tulisi suorittaneeksi kaksoistutkinnon, sekä ylioppilastutkinnon että ammatillisen päättötutkinnon. Kaksoistutkinto on ymmärrettävästi vaativa ja edellyttää yleensä opiskelun keston pidentämistä. Tästä syystä niiden määrä on toistaiseksi jäänyt suhteellisen pieneksi. Lukion ja ammatillisen koulutuksen yhteisyyttä kuitenkin pyritään edistämään erikoistoimenpitein. Voinee ennustaa, että tulevaisuudessa ne lähentyvät edelleen ja lopulta raja niiden väliltä haihtuu.

Valkolakin hohto[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Oppilaille on yllättävän paljon painoarvoa on tietyillä rituaaleilla. Sellaisia ovat uusien oppilaiden kastajaiset, päättävien penkkarit ja vanhojen tanssit. Opiskelijan vanhemmille tärkeä on oman lapsen keväinen lakkiaisjuhla, ja yhtä lailla vastenmielinen lakkiaisjuhla syksyllä. Lukion alkavien ja päättävien perinteiset tapahtumat ovat selvästi sosiaalisia initiaatioriittejä, jotka palvelevat yhteiskunnallista erottumistarvetta. Lakkiaisjuhla kodeissa osoittaa puolestaan perheen sosiaaliseen status. Vaikka ne ovat itse koulutyöhön kuulumattomia, ne kaikki ovat kuitenkin luokka-asteisiin sidottuja, ja sellaisina vakava este ajallisen variaation toteutumiselle. Painavimmat riitit liittyvät kiinteästi ylioppilastutkintoon. Kuten edellä totesimme, tutkinto on hallinnut ja hallitsee niin opetusta kuin opiskeluakin virallisen opetussuunnitelman ohi. Mainitut riitit puolestaan ovat vankkoja tutkinnon ajoitusta otteessaan pitävä tekijä. Siten ylioppilasututkinto on käytännössä opiskelun ja opetuksen focus ja ohjaa sitä paljon vankemmin kuin opetussuunnitelma. Se on ollu julkilausumaton este yrityksille uudistaa lukio-opetusta ja viime kädessä koko nuorisoastetta. Tästä syystä tutkinnon poistamista tai ainakin siirtämistä lukion ulkopuolelle on pohdittu vuosikymmeniä. Esimerkiksi 1970-luvulla monet asiantuntijat pitivät sen poistamista välttämättömänä nuorisoasteen uudistamisen kannalta. Mm. Touko Voutilainen piti tutkinnon poistumista jo kutakuinkin varmana asiana. Mutta siitäkin kriisistään tutkinto selvisi, ja lukio sen kehyksenä säilyi entisellään.

Ylioppilastutkinto ja lukio sen tyyssijana on esimerkki yhteiskunnallisesta instituutiosta, jonka rationaalinen muuttaminen on käytännössä lähes mahdotonta. Sen muuttuminen on yleensäkin hyvin hidasta. Tälläisia instituutioita ranskalainen historioitsija Fernand Braudel on määritellyt sanoilla "long durée". Niiden aikaa uhmaava kestävyys perustuu siihen, että ne ovat ankkuroituneet kansakunnan tiedostamattomaan sisäiseen dynamiikkaan, jossa määräävät piilotajuiset erottumis-, status- ja valtapyrkimykset. Näihin ylioppilastutkinto vastaa edelleen, joskin sen valinnaistuminen ja hajauttamismahdollisuus on ollut omiaan pehmentämään sen vaikutusta.

Suomen lukiot uudella vuosisadalla[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

Päivälukioiden opetusjärjestelyt lienevät käytännössä useimmiten lähempänä Alppilan luomaa kuin Mäkelänrinteen kehittämää mallia. On myös todennäköisesti tapauksia, joissa luokattomaksi sanottu järjestely ei juuri eroa luokallisesta. Todennäköisesti järjestelmäkysymys pyritään ohittamaan vaieten, mutta jos asiaa kysyttään, todennäköisesti vastauksessa välteltäisiin sanaa ´luokallinen´, koska uskottaisiin sen olevan epäedullista koulun imagon ja siten opiskelijarekrytoinnin kannalta. Ts. ´luokattomuudella´ lienee edelleen uutuus- ja mainosarvoaarvoa. Voi kuitenkin olettaa, että vain harvoin pohditaan luokallisuuden ja luokattomuuden luonnetta ja niiden eroa.

Kaiken kaikkiaan on todettava, että luokattoman järjestelmän mahdollisuuksia hyödynnetään useimmiten enemmän tai vähemmän vajaasti. Siihen suhtaudutaan varauksellisesti eri syistä. Hallinnon tasolla pelätään kustannusten nousua ja opiskelukeston keskimääräistä pidentymistä. Koulujen tasolla toiminnasta vastaavat saattavat kavahtaa uuden järjestelmän vaativuutta ja työläyttä, varsinkin verrattaessa perinteiseen pysyviin perusluokkiin perustuvaan menettelyyn esimerkiksi työjärjestyksen suhteen.

Vasta-argumentiksi menojen kasvua pelkääville voi todeta, että aito luokattomuus mahdollistaa myös opiskelun nopeuttamisen, esimerkiksi päättötutkinnon kahdessa vuodessa. Se säästää resursseja silloin, kun se pelastaa opiskelijan keskeyttämiseltä. Keskeyttäminenhän on suurta tuhlausta. Samoin syntyy säästöä, kun aito luokattomuus tiivistää olennaiseen ja poistaa turhaa ja ulkokohtaista, koska silloin opiskelija osallistuu vain valitsemaansa opetukseen. Sen sijaan luokalle kuuluvan on osallistuttava kaikkeen luokalle merkittyyn opetukseen, on sillä sitten merkitystä tai kiinnostavuutta opiskelijalle tai ei. Eikä mikääm estä järjestämästä yo-riittejä luokista riippumattomasti.

Ehkä kaikkein vahvimmin ainakin pitkällä tähtäyksellä aidon luokattomuuden, luokattoman luokattomuuden puolesta puhuu, että se on välttämätön väline yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen lähentymiselle. Voi ennustaa, että näiden erillisyys ja erottelufunktio, ts. kansan jakaminen "valkolakillisiin" ja muihin liudentuu ajan oloon. Viime kädessä pakotteeksi muodostuu se, että koulutuksen on vastattava aikaansa.

Lähteet[muokkaa | muokkaa wikitekstiä]

  • Anssi Kuusela: Luokaton vai luokallinen, valikointi vai valtauttaminen. Kamppailu koulutus- ja opetuskäsityksen jouston ja eriytymisen rajoista lukiossa osana nuorisoasteen koulutusjärjestelmän uudistamista. Turun yliopisto, Turku 2003. Kotisivut